Integrace postižených dětí v USA

7. 10. 2013 / Jana Bradley

Co je nejméně omezující prostředí?

Přestože definice nejméně omezujícího prostředí je příliš obecná a nabízí různé interpretace, nejméně omezující prostředí je nejčastěji chápáno jako prostředí běžné třídy ve státní škole v místě bydliště. Více omezující už je speciální třída v běžné škole a nejvíce omezující prostředí je speciální škola.

Definice nejméně omezujícího prostředí je předmětem k diskusi, protože v reálné situaci může být běžná škola v místě bydliště více omezující -- pro dítě, které má komplexní postižení a vyžaduje speciální péči a zdravotnické či terapeutické služby, které nabízejí spíše školy speciální. Někdy je speciální škola optimálnějším prostředím, protože dítěti nabízí neomezené služby a je adekvátním prostředím pro jeho rozvoj a uspokojení všech jeho specifických potřeb a dá se říci, že je tedy méně omezujícím prostředím než běžná státní škola v místě jeho bydliště.

O tom, kde by mělo být dítě se specifickými potřebami vzděláváno, rozhoduje tým odborníků a poslední slovo mají často rodiče; pokud s rozhodnutím či návrhem nesouhlasí, často se radí s právníky a interpretace nejméně omezujícího prostředí se stává předmětem jednání. Soudní rozhodnutí jsou zpravidla ve prospěch rodičů a stále posouvají zákony směrem k integraci a inkluzi.

Ačkoliv koncept nejméně omezujícího prostředí zní dobře, jeho nejasná definice dává prostor k různým interpretacím a tým odborníků je často ovlivňován nikoliv tím, co je pro dítě nejlepší, ale třeba ekonomickými faktory, protože škola v místě bydliště dítěte je finančně zodpovědná za vzdělávání každého dítěte (pozn. školy jsou financovány z městských daní z nemovitostí a mají limitovaný rozpočet). Je-li zajištění výuky a souvisejících služeb poskytovaných postiženému dítěti pro školu finančně náročné, škola má tendence nabídnout rodičům umístění dítěte ve vzdělávacím zařízení omezujícím, tedy v nějaké speciální škole, přestože dítěti by více vyhovovala běžná škola, která by při troše adaptace mohla poskytnout optimální rozvoj dítěte. Nebo naopak, škola odmítne financovat umístění dítěte ve speciální (soukromé) škole, třebaže to je pro dítě tím nejlepším řešením, ale jejíž školné by příliš zatížilo limitovaný rozpočet školního distriktu.

Problémy postižených dětí

Nezřídka se stává, že rodiče dítěte s lehkým postižením, dítěte, které by se mohlo vzdělávat ve škole v místě bydliště a s trochou speciální asistence by se mohlo rozvíjet a bylo by stimulováno vrstevníky, touží po speciální škole, protože ta nabízí komplexní služby: a ačkoliv je to prostředí omezující, dítě je v pohodlí a obklopeno spolužáky s nejrůznějšími handicapy a je mu tam dobře. A velmi často rodiče naopak nekriticky trvají na plné integraci velmi těžce postiženého dítěte ve škole v místě bydliště, ačkoliv speciální škola by byla možná lepší volbou. Případně dětem s velmi těžkým postižením škola v místě bydliště nabídne jen omezené, provizorní služby, protože ty jsou levnější než umístění dítěte ve škole speciální (které škola není schopna nebo odmítá financovat) a rodiče musí za pomocí právníků bojovat o právo umístit dítě s těžkým postižením ve speciální škole, která je schopna zajistit jeho optimální rozvoj a nabízí všechny terapeutické a zdravotnické služby, které běžná škola dítěti poskytnout nemůže.

Celkově jsem přesvědčena o tom, že myšlenka vzdělávat děti v nejméně omezujícím prostředí je chvályhodná, protože dává jakkoliv znevýhodněným dětem příležitost žít a vzdělávat se stejně jako ostatní "normální" vrstevníci a umožňuje jim začlenit se do společnosti.

Nová úroveň integrace: právo každého dítěte být vzděláváno na úrovni svého ročníku

Před rokem jsem se vrátila po jedenácti letech k mé původní profesi, k profesi speciálního pedagoga. Začla jsem opět pracovat v americké speciální škole pro děti s těžkým a často kombinovaným postižením a byla jsem překvapena, jak se vzdělávací systém handicapovaných změnil a posunul za jednu dekádu.

Zatímco před desíti lety se děti ve škole učily v jakési relaxované atmosféře a důraz se kladl na rozvíjení jejich schopností, výchova a vzdělávání se přizpůsobovaly individuálním možnostem a limitům každého dítěte, dnes, o pár let později, se handicapované děti učí podle úplně stejných vzdělávacích osnov jako jejich (typicky vyvíjející se) vrstevníci. Přiznám se, že mi občas připadá nemožné nebo absurdní učit děti s těžkou mentální retardací číst, chápat složité abstraktní matematické koncepty či akademickou látku z oblasti společenských a přírodních věd a připravovat je k plošnému testování. Školské zákony dnes nařizují povinné vzdělávání všech dětí na úrovni jejich ročníku a myslím si, že je to velmi extrémní nařízení, přestože jeho primárním účelem je především zabránit potenciální diskriminaci nějak znevýhodněného dítěte.

Žádné dítě nesmí zůstat pozadu

S konceptem rovnoprávnosti a v rámci prevence diskriminace kohokoliv na základě jakékoliv odlišnosti od nějaké abstraktní normy a v rámci následování školského zákona, který garantuje každému dítěti nárok na vzdělání, protože žádné dítě nesmí zůstat pozadu, vznikla myšlenka, že nikdo nemá právo vyčlenit jakékoliv dítě ze vzdělávacího procesu na základě jeho snížených kognitivních schopností či nějaké diagnostické nálepky. Každé dítě má nárok na vzdělání a musí mu být zajištěn přístup k optimální vzdělávací instrukci, která bude respektovat jeho zvláštnosti. Očekává se pokrok (měřitelný ve standardizovaných plošných testech, které mohou být modifikovány a adaptovány tak, aby se přizpůsobily komunikačním možnostem postiženého dítěte). Předpokládá se maximální rozvoj každého dítěte a školy jsou zodpovědné za úspěšné vzdělávání všech dětí a finančně trestány za neúspěch (v plošných standardizovaných testech žáků).

Jsou děti s těžkými kognitivními handicapy schopny vzdělávat se na úrovni ročníku?

Nabízí se otázka, zda mentálně postižené děti mají schopnost zvládnout a pochopit učební látku, která je jim prezentována. Má nějaký význam učit děti algebraické koncepty, když děti nechápou ani abstraktní koncept číslic a písmen? Je případné selhání dítěte způsobeno jeho limitovanými kognitivními schopnostmi? Nebo je na vině pedagog, který nezvládl svoji roli a nebyl schopen dítěti přiblížit složitou vyučovací látku tak, aby ji dítě pochopilo?

Zastánci univerzálního vzdělání pro všechny argumentují psychologickou teorií, že pedagogická míra očekávání vzdělávacího úspěchu každého žáka je determinující a pokud je pedagog přesvědčen o tom, že těžce mentálně postižené dítě je schopno naučit se to, co se mu prezentuje, bude efektivnější než pedagog, který vnímá dítě jako nevzdělavatelné, protože ten, ač se snaží vzdělávat kognitivně postižené děti, podvědomě nevěří v jejich úspěch a pedagogovo očekávání se naplní.

Historický vývoj

V minulosti se těžce mentálně retardované děti učily jen praktické dovednosti, nevzdělávaly se v akademických předmětech, cílem bylo naučit je sebeobsluze a maximalizovat jejich nezávislost na okolí. Děti byly zařazeny do nějaké speciálně pedagogické kategorie na základě testů IQ a děti s podprůměrným IQ byly vyčleněny z běžné školy. Byly segregovány. Segregace do školství nepatří a je nepřípustná, trend se stále posouvá směrem k desegregaci, integraci a inkluzi. Dnes odborníci diskutují o validitě IQ testů. Je skóre v testu přeceňováno? Podprůměrné IQ dítěte ukazuje pouze na diskrepanci mezi tím, co je normální a očekáváno a mezi tím, co dítě aktuálně vykazuje. Je skóre v testu inteligence dáno a fixní? A co když má dítě tak komplexní postižení, že není schopno podstoupit test inteligence a nelze s určitostí zjistit jaký má potenciál vzdělávat se? Kdo má právo rozhodnout, které dítě nemá schopnost naučit se číst a psát? A na základě čeho?

Postižení dětí jsou dnes mnohem komplexnější než v minulosti. Z dosud neznámého důvodu narůstá počet dětí s poruchami autistického spektra. Vývoj medicíny způsobil, že narůstá počet dětí těžce postižených (tělesně, kognitivně i senzoricky) v důsledku komplikací souvisejících s předčasným narozením. Ve své pedagogické praxi se setkávám s dětmi s nejrůznějšími chromozomálními aberacemi či metabolickými poruchami, které se prezentují myriádou symptomů a protože se jedná o poruchy řídké a nové, odborníci si netroufají vytvořit jakoukoliv prognózu budoucího vývoje či kognitivního potenciálu dítěte.

Má pedagog znát diagnózu dítěte?

Je diagnóza dítěte kontraproduktivní nálepkou, která způsobí, že pedagog ho apriori zařadí do nějaké pomyslné kategorie? Nebo naopak, může vzdělavatel znalý diagnózy dítěti nabídnout efektivní instrukci, která přihlíží k jeho handicapům? Setkávám se s názory, že vzdělavatelé fungují efektivněji, když na každé dítě nahlížejí bez předsudků a vnímají jeho potenciál a nejsou ovlivněni znalostí diagnózy a případné prognózy. Dokonce, i někteří rodiče odmítají odborná vyšetření dítěte a stanovení diagnózy, třeba chromozomální porucha, protože nechtějí vědět a chtějí své dítě vnímat jako unikátní osobnost a snaží se rozvinout jeho potenciál bez zatěžujících znalostí.

A i v případech, kdy je k dispozici lékařská či psychologická zpráva, ta je často velmi citlivá, vágní a korektní a pozitivně laděná. Mikrocefalus (nedostatečný vývin mozku) je třeba zmíněn jen okrajově a indikuje, že dítě může (ale nemusí) mít kognitivní těžkosti.

Každý odborník respektuje systém, který vnímá všechny děti jako vzdělání schopné.

A pak jsou také případy, kdy diagnóza dítěte není jasná, protože rodiče prostě nemají peníze na vyšetření dítěte, vyšetření, které zdravotní pojišťovna nehradí. A tak pedagogové vzdělávají děti, aniž by věděli, zda ty slyší nebo jsou hluché a učitelé nemohou (logicky) dítěti, o jehož limitacích málo vědí, nabídnout optimální vzdělávací služby.

Praktické důsledky

Ač filozofie, která vnímá každé dítě jako unikátní osobnost, které nesmí být upřeno vzdělání, je chvályhodná, v praxi to vypadá občas nevypadá tak ideálně jako v teorii. Neexistuje totiž žádný univerzální návod, žádná systematická instrukce, jak efektivně vzdělávat na úrovni ročníku děti s těžkým mentálním (i jiným) postižením a aplikace standardního postupu výuky, která se vyžaduje, je často naprosto nefunkční u populace komplexně postižených dětí, které mají senzorickou dezintegraci, tělesná i mentální postižení a přežívají třeba jen díky nonstop péči osobní zdravotní sestry, která monitoruje životní funkce. Pedagog je nucen vzdělávat a připravovat ke standardizovaným plošným testům i děti, které prospí většinu dne ve škole, děti, které jsou napojeny na infuze výživy a kterým jsou pravidelně odsávány sliny tracheo trubičkou.

A já, ač respektuji filozofii amerického speciálního školství a vnímám všechna pozitiva, mám zároveň tendence pochybovat o systému, který nutí děti, které mají pravidelné epileptické záchvaty a mají spoustu zdravotních problémů a mají evidentní kognitivní těžkosti, učit se najít správnou odpověď v testu, protože v rámci filozofie rovnoprávnosti mají nárok na vzdělání na úrovni svého ročníku. A pokud by náhodou selhaly, znamená to, že pedagogové jsou nejspíš nekompetentní a škola bude tudíž finančně potrestána. Domnívám se, že aplikace nějaké univerzální vzdělávací šablony na všechny děti (bez přihlédnutí ke kognitivním či jiným limitacím) na základě filozofie rovnoprávnosti a extrémního zabezpečení potenciální diskriminace, může některým dětem spíše škodit než rozvíjet jejich skutečný, byť omezený (z hlediska měřitelných akademických úspěchů), vzdělávací potenciál.